Тести інтелекту

Тести інтелекту (лат. intellectus — розуміння, пізнання) — тести загальних здібностей. Являють собою сукупність методик, утворених у межах об'єктивного діагностичного підходу (див. Психодіагностичний метод). Призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку. Тести інтелекту є одними з найпоширеніших у психодіагностиці.

Прояви інтелекту різноманітні, але їм притаманне те спільне, що дає змогу відрізняти їх від інших особливостей поведінки. Цим спільним є залучення в будь-який інтелектуальний акт мислення, пам'яті, уяви — усіх тих психічних функцій, які забезпечують пізнання навколишнього світу. Відповідно під інтелектом як об'єктом вимірювання маються на увазі не будь-які прояви індивідуальності, а передусім ті, що стосуються пізнавальних властивостей і особливостей. Це знайшло своє відображення в численних тестах для оцінювання різних інтелектуальних функцій (тести логічного мислення, смислової та асоціативної пам'яті, арифметичні, просторової візуалізації тощо).

Цей емпірично утворений ряд тестів («очищених» від тих, що вимірюють м'язову силу, гостроту слуху і зору, час реакції та інші змінні) досить чітко відмежований від інших методик вимірювання індивідуально-психологічних особливостей — тестів особистості, спрямованих на вивчення інтересів, емоцій, а також особливостей поведінки в певних соціальних ситуаціях.

Перші тести інтелекту створив Ф. Гальтон, який прагнув охопити «вимірюванням і числом операції розуму» (Ф. Гальтон, 1879). Йому ж належить заслуга розроблення математико-статистичних методів аналізу даних щодо індивідуальних відмінностей. Помітний внесок у розвиток ідей Ф. Гальтона зробили праці Дж. Кеттелла, що започаткували широке використання «розумових тестів». Дослідженнями Дж. Кеттелла, а за ним — багатьох європейських психологів і клініцистів було закладено основи сучасних тестів інтелекту, прообразом яких є широко відома Біне-Сімона розумового розвитку шкала, розроблена 1905 р. Потужним стимулом розвитку тестів інтелекту стали здійснені вже на початку XX ст. статистичні роботи щодо природи інтелекту, метою яких було встановлення взаємозв'язків між показниками, отриманими в різних обстежуваних за допомогою різноманітних тестів (Ч. Спірмен, 1904, 1927; Л. Терстоун, 1931, 1947). Факторний аналіз, що народився в цих дослідженнях, сприяв появі комплексних тестових батарей, які широко використовуються в сучасній психодіагностиці (див. Векслера інтелекту вимірювання шкали).

Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ), на психологічній інтерпретації якого слід зупинитися докладніше. Це необхідно тому, що за інтерпретацією кількісного показника інтелекту стоять різні підходи до розуміння природи вимірюваного явища.

Однією з домінантних у західній психології є концепція генетичної зумовленості інтелекту, витоки якої знаходимо у відомих філософських системах. Значна роль у поширенні ідеї про успадковуваність інтелекту належить Ф. Гальтону. У своєму формулюванні теорія спадкової детермінації інтелекту стверджує, що приблизно 80 % варіацій IQ слід віднести на рахунок генетичних відмінностей між людьми (Г. Айзенк, 1979 та ін.). Вирішальне значення при цьому надається психометричному вивченню інтелекту монозиготних близнюків, які виховувалися окремо (див. Близнюкові дослідження). Отримані дані, що свідчать, на перший погляд, на користь успадковуваності інтелекту, згодом зазнали різкої критики, яка довела їхню необґрунтованість, а в деяких випадках — і фальсифікацію (Л. Ф. Бурлачук, 1985). Під впливом теорій генетичного детермінізму робилися й не увінчалися успіхом спроби створення тестів, призначених для вимірювання інтелекту в «чистому» вигляді (див. Культурно-вільний інтелекту тест). Концепції генетичної зумовленості інтелекту справили значний вплив на систему освіти в низці країн Заходу, слугували «теоретичною» основою расової та соціальної дискримінації.

Дослідження, звернені до вивчення впливу соціальних чинників, показують їхнє визначальне значення у формуванні інтелекту. IQ не визначений від народження і суттєво змінюється залежно від соціальних і культурних умов. У багатьох зарубіжних працях встановлено значущі кореляції між кількісними показниками інтелекту та соціоекономічними чинниками (дохід сім'ї, професія батьків та їхня освіта тощо). Найсуттєвішою є залежність рівня інтелекту, визначуваного за допомогою тестів, від освіти, можливостей долучення до культури. Дослідження радянських психологів, виконані в 70-х рр. під керівництвом Б. Г. Ананьєва, показують можливість виокремлення в житті індивіда деяких періодів, що характеризуються вищим або відносно низьким рівнем інтелекту, причому тривалість цих періодів визначається не лише рівнем освіти, а й багато в чому пов'язана з конкретними соціальними вимогами, що висуваються до людини в різні роки життя.

Тести інтелекту створювалися і створюються не у вакуумі, а в цілком певних соціальних умовах. У них завжди враховуються соціальні норми і цінності, стандарти поведінки та мислення, притаманні певній культурі. Уже в тестах Біне — Сімона неважко побачити, що при їх розробленні автори виходили із соціальних вимог, які висувала до учнів школа того часу. О. Дункан зі співавт. (1972) дотепно зауважував, що якби перші тести для визначення коефіцієнта інтелекту були розроблені в суспільстві, в якому найважливіша справа — полювання, то під «загальним інтелектом» розуміли б гостроту зору, швидкість бігу, а зовсім не словниковий запас, уміння ним користуватися, здатність оперувати символами тощо. На результати тестів інтелекту впливає не лише належність до певної культури, соціальної групи, а й «субкультурні» відмінності. Навіть у формально однорідній вибірці (обстежувані належать до одного соціального прошарку, не різняться за статтю та освітою) виявляються суттєві відмінності між окремими особами, пов'язані з конкретними умовами їхнього мікросередовища.

Початкова співвіднесеність тестів інтелекту з культурою і досвідом певної соціальної групи обмежує сферу їх застосування. Тести інтелекту виявляються неадекватними для обстеження осіб, що належать до іншої культури, ніж та, в якій створювалися ці тести. Зіставлення результатів тестування інтелекту в різних етнічних групах позбавлене сенсу. Порівнювати кількісні показники інтелекту можна лише тоді, коли його подають як універсальний вимір. Ігнорування умов культури, що активізує, напр., розвиток не вербально-логічного, а просторово-образного типу переробки інформації, може призвести до встановлення помилкового діагнозу розумової відсталості. Залежність результатів тестів інтелекту від культури породжує й відоме розчарування в них. Деякі фахівці в галузі психодіагностики за кордоном пропонують відмовитися від поняття інтелекту стосовно наявних тестів, віддаючи перевагу говорити про вимірювання «адаптабельності», або індивідуально набутої адаптації до культури.

Вирішальний вплив соціальних чинників на досягнутий рівень інтелектуального розвитку не означає, що в пошуку причин індивідуальних відмінностей в інтелекті необхідно зробити вибір між спадковістю і середовищем. Не можна применшувати роль природних даних людини, диференційних особливостей, незалежних від досвіду, ступеня долученості до культури. Чи виявляються ці природні особливості в тестах інтелекту?

Індивідуальні відмінності в загальній активності як властивості психодинаміки генетично зумовлені і визначають, зокрема, темп психічної діяльності людини. Своєю чергою, цей показник впливатиме на внутрішньогрупову дисперсію (розкид IQ). Однак природні особливості, як вони фіксуються тестами інтелекту, дані в сплаві, єдності з безліччю інших чинників (стать, вік, психічний стан, освіта тощо), виступають у «соціалізованому» вигляді, і їх неможливо виокремити в чистому вигляді, так само як неможливо виміряти інтелект, вільний від минулого досвіду людини.

Наївними виглядають спроби деяких сучасних дослідників (Г. Айзенк, 1979) «зважити» частку природного і набутого в інтелекті, підрахувати відсоток того й іншого. Будь-які міркування про відносну роль двох неодмінних чинників, середовища і спадковості, беззмістовні, бо розвиток людини визначається не їх співвідношенням, а взаємодією. Методологічну неспроможність схем лінійного детермінізму у вивченні людського індивідуума розкрили радянські психологи (Б. Ф. Ломов, 1984 та ін.).

У вітчизняній психології проблема взаємодії природного і набутого в інтелекті отримує своє розв'язання у вченні про задатки як передумови розвитку. Генетично детерміновані та вроджені анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи (задатки) є умовами формування інтелекту, безпосередньо його не визначаючи. Інтелект, на вимірювання якого спрямовані тести інтелекту, — відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, що виникає на основі спадково закріплених (і вроджених) задатків, формується у взаємозв'язку з ними. Він виявляється в діяльності, зумовленій культурно-історичними умовами, забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю, її спрямоване перетворення. Наявні тести інтелекту дають змогу зробити зріз досягнутого рівня засвоєння основних вимог, що їх висувають умови життєдіяльності до пізнавальних особливостей особистості. Звісно, досягнутий рівень не дає підстав для віддалених прогнозів. Однак цей рівень — основа подальшого розвитку, і від нього залежать принаймні найближчі успіхи людини в тій чи іншій діяльності.

У вітчизняних дослідженнях накопичено певний досвід використання найвідоміших тестів інтелекту, що свідчить про їхню практичну цінність у диференційній діагностиці розумової відсталості, затримок психічного розвитку дітей, у судово-психологічній експертизі підлітків. Обстеження психічно хворих різної нозологічної належності дало змогу встановити структурні особливості їхнього інтелекту, урахування яких дає змогу «прицільно» планувати реабілітаційні заходи. Діагностичне значення окремих зарубіжних тестів інтелекту (див. Векслера інтелекту вимірювання шкали) підтверджено результатами досліджень, спрямованих на поглиблене вивчення окремих інтелектуальних функцій у різні періоди онтогенезу (Б. Г. Ананьєв, 1973 та ін.). Здійснюється розроблення вітчизняних тестів інтелекту, призначених для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів середньої школи (див. Шкільний тест розумового розвитку).